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YVES CHEVALLARD – LA THÉORIE ANTHROPOLOGIQUE DU DIDACTIQUE

L’importance de l’œuvre d’Yves Chevallard en didactique des mathématiques tient aussi bien à la singularité du regard qu’il porte sur l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques, qu’aux types d’objets empiriques qu’il nous propose de regarder. C’est en élargissant le champ d’analyse des phénomènes didactiques qu’il a su montrer les grandes contraintes qui pèsent sur le système d’enseignement et construire des outils théoriques et méthodologiques féconds. Nous devons ainsi à Yves Chevallard d’avoir montré combien l’analyse des savoirs mathématiques doit aller de pair avec l’étude des pratiques institutionnelles où ces savoirs sont créés, développés, utilisés, diffusés, enseignés et appris.
Logicien de formation, c’est par la recherche dans ce domaine qu’Yves Chevallard débute ses activités de mathématicien au début des années 70. Très vite pourtant, il s’intéresse aux questions d’enseignement des mathématiques, puis travaille à la recherche en didactique des mathématiques, domaine qu’il découvre en assistant à une conférence de Guy Brousseau en 1976. Nourri des travaux de Michel Foucault, Pierre Bourdieu et de Louis Althusser – dont il a suivi les enseignements à l’École Normale Supérieure à Paris – Yves Chevallard prend dès l’origine le parti de bâtir une théorie didactique en claire filiation avec la Théorie des Situations Didactiques que développe Guy Brousseau. Mais ce qui le préoccupe alors, c’est de pouvoir rendre compte et intégrer dans les analyses des phénomènes didactiques la relativité institutionnelle des savoirs. Ses premiers travaux porteront ainsi, à la fin des années 1980, sur les phénomènes qu’il mettra au jour de transposition didactique puis se poursuivront et se développeront pour donner naissance, dès le début des années 90, à la Théorie Anthropologique du Didactique (TAD).

Au fondement : une théorie émancipatrice

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La puissance créatrice des travaux de recherche d’Yves Chevallard se situe, d’abord, dans un positionnement d’émancipation épistémologique et institutionnelle par rapport aux institutions dans lesquelles vivent les objets de savoir qu’étudie la didactique des mathématiques. Il n’y a pas, en effet, de « toujours là ». Les savoirs sont le produit de constructions humaines, leur place et leur fonction diffèrent suivant les lieux, les sociétés et dans le temps. L’ingénieur qui modélise l’activité d’une chaîne de production, le journaliste qui fait une interprétation des derniers sondages, l’architecte qui calcule la résistance d’un matériau, le professeur qui enseigne l’addition participent les uns comme les autres de diffusions sociales des connaissances, savoirs et savoir-faire mathématiques au sein de groupes humains divers. Les mathématiques sont ainsi des activités humaines produites, diffusées, pratiquées, enseignées au sein d’une large gamme d’institutions sociales.
Or les objets d’étude du didacticien vivent au sein d’institutions dont il est lui-même un sujet. Il apparaît alors comme essentiel que le chercheur puisse se déprendre de ses propres assujettissements, pour ne pas regarder comme « allant de soi » ce qui, justement, doit être interrogé. Le refus de valider les constructions intellectuelles naturalisées dans la culture commune, la prise en charge de la relativité des contenus et des formes de connaissance, l’affirmation de la nécessité pour le didacticien de faire un « pas de côté », constituent les fondements d’une théorie didactique émancipatrice des assujettissements institutionnels.  La TAD, fruit de ce besoin d’émancipation, est l’outil de modélisation et d’analyse de ces activités humaines, qui permettent de contrôler les assujettissements implicites que toute institution porte sur les pratiques qu’elle abrite. C’est cette volonté de rupture épistémologique qui a permis de mettre en évidence les phénomènes de transposition didactique. D’où vient le savoir présent dans les systèmes didactiques ? Telle est la première question dont l’étude donnera naissance, dans les années 1980, à la théorie de la transposition didactique pour laquelle le nom d’Yves Chevallard est internationalement connu (Chevallard, 1985a).

Au commencement : la théorie de la transposition didactique

La théorie de la transposition didactique interroge l’évidence, celle du savoir présent dans le système didactique, et brise une certaine « illusion de transparence », celle qui conduirait à croire que sous le même nom existent les mêmes choses et qui, plus généralement, nous porte à ne voir que ce que l’institution d’enseignement nous signale expressément comme digne d’intérêt. C’est parce que le regard est distancié que l’on peut mieux observer les effets des Institutions. Les savoirs mathématiques sont, le plus souvent, produits en dehors de l’École et subissent une série d’adaptations avant d’y pénétrer pour y être enseignés : les objets mathématiques qui sont produits par le mathématicien ne sont pas ceux qui sont enseignés à l’École. C’est l’objet de la transposition didactique que de rendre compte de ces phénomènes de transformations des savoirs depuis leur production jusqu’à leur enseignement (Bosch & Gascón, 2005). C’est ainsi que la théorie de la transposition didactique permet de distinguer les savoirs savants produits, par exemple, par les mathématiciens, les savoirs à enseigner qui sont définis par le système scolaire, le savoir enseigné par le professeur et enfin le savoir appris par les élèves. Ce travail transpositif est une construction sociale réalisée par une multitude de personnes au sein de diverses institutions : les politiques, les mathématiciens, les professeurs et leurs associations déterminent les enjeux de l’enseignement et choisissent ce qui doit être enseigné et sous quelles formes. Cette « noosphère » délimite, redéfinit et réorganise les savoirs dans un contexte historique, social ou culturel déterminé qui rend possible ou non certains choix. Outre l’ouvrage qu’Yves Chevallard publie en 1985, La transposition didactique – Du savoir savant au savoir enseigné, et qui a fait l’objet d’une deuxième édition en langue française et d’une édition en langue espagnole, de nombreux travaux ont étudié les phénomènes de transposition didactique. Ils concernent des domaines mathématiques variés : l’algèbre élémentaire (Chevallard 1985b, Kang 1990, Coulange 2001), la proportionnalité (Bolea et al. 2001, Comin 2002, Hersant 2005), le volume (Menotti 2001), la géométrie (Tavignot 1991, Chevallard et Jullien 1991, Matheron 1993, Bolea 1995), les nombres irrationnels (Assude 1992, Bronner 1997), les fonctions et les calculs (Artigue 1993, 1998 ; Ruiz Higueras 1994, 1998 ; Chauvat 1999 ; Amra 2004 ; Barbé et al. 2005), l’algèbre linéaire (Ahmed and Arsac 1998, Dorier 2000, Gueudet 2000), l’arithmétique (Ravel 2002), la démonstration (Arsac 1989, Cabassut 2005), la modélisation (García 2005), la statistique (Wozniak 2005), les mathématiques en économie (Artaud 1993, 1995) ; mais également d’autres disciplines aussi différentes que les sciences physiques (par exemple Johsua 1994), la musique (par exemple Beaugé 2004), ou encore les sports de combat (par exemple Barbot 1998).
C’est encore la volonté de se déprendre de l’illusion de la transparence qui motive l’introduction, à partir de la deuxième moitié des années 80, de la problématique écologique en didactique des mathématiques (Rajoson, 1988), qui repose sur un système de questionnement obstiné : Qu’est-ce qui existe et qu’est-ce qui n’existe pas ? Que devrait-il exister ? Que pourrait-il exister ? Quelles sont les conditions qui favorisent, permettent ou au contraire gênent, empêchent l’existence de tel objet ? (Artaud, 1997). Les réponses apportées mettent en lumière des conditions d’existence des mathématiques dans le système d’enseignement qui portent à la fois sur les mathématiques elles-mêmes et sur les systèmes dans lesquels elles vivent. L’importation de la notion d’écosystème permet alors de mettre « sous les yeux » du didacticien une foule d’objets autres que mathématiques. La problématique écologique est aujourd’hui un principe essentiel des techniques d’analyse outillées par la TAD. Son champ d’intervention s’est élargi, enrichi et le travail sur les conditions écologiques a abouti à une structuration en neuf « niveaux de codétermination didactique » allant des plus spécifiques (sujet, thème, secteur, domaine, discipline) aux plus génériques (pédagogie, école, société, civilisation). Cette structuration s’avère actuellement particulièrement productive pour mettre au jour les déterminants pesant sur les systèmes didactiques (Wozniak 2007).Adidas Noirblanc Mini Airliner Sac À Bandoulière ZiuXPk

Une théorie anthropologique du didactique

La question génératrice de la théorie de la transposition didactique est de mieux déterminer quel est l’objet d’étude qui n’est pas tout à fait le même et qui ne vit pas de la même manière d’une institution à une autre puisqu’on ne l’utilise pas pour faire la même chose. Pour décrire la genèse et l’évolution des objets de savoir dans une institution, pour décrire les rapports institutionnels et personnels à un objet de savoir, il est nécessaire d’avoir un modèle descriptif de ces savoirs, savoir-faire, connaissances. Mais il n’existe pas de connaissance isolée, toute connaissance est un agrégat. C’est la modélisation en termes de praxéologie qui décompose en praxis et en logos ces agrégats qui va permettre une avancée significative pour décrire et expliquer les savoirs en fonctionnement. Ce modèle a d’abord vu le jour à propos de l’activité mathématique, principalement dans le but d’analyser des rapports institutionnels, et en étroite relation avec la notion d’ostensif (Chevallard 1994, Bosch & Chevallard 1999).

La notion de praxéologie met l’accent, d’une part, sur les techniques qui permettent d’accomplir les types de tâches, en mettant en évidence la pluralité des techniques existantes pour un même type de tâches que masque l’assujettissement à un système d’enseignement ; d’autre part, sur la fonction technologique du savoir (fonctions de production, de justification et d’intelligibilité des techniques) qui met notamment en évidence un système de conditions et de contraintes agissant sur la présence ou l’absence de telle technique, en telle institution, et qui donne à la notion même de savoir une extension décisive. Un savoir est d’abord un discours permettant de justifier, de produire, de rendre intelligible des techniques et pas seulement ce que la culture nous donne à voir sous l’étiquette « savoir ». Ainsi la praxis réfère-t-elle à la pratique, aux savoir-faire en quelque sorte, tandis que le logos fait référence à la théorie, aux discours qui décrivent, légitiment, expliquent la praxis. Une praxéologie ne désigne donc pas l’étude de la pratique humaine mais la « science », personnelle ou institutionnelle, d’une certaine pratique. Elle est ainsi relative à la personne qui met en œuvre cette praxéologie ou à l’institution au sein de laquelle cette praxéologie peut vivre. Les praxéologies sont un modèle fondamental qui permet d’appréhender les objets de savoirs, d’étudier leurs transformations, de rendre compte de ce qui se fait dans telle institution avec ces objets et rend explicite le modèle épistémologique de référence qui nourrit les analyses des phénomènes de transposition.Small Ravenna Cow Sac Clous Campomaggi Noir kZTwOPuXli

Du métier de professeur au renouvellement épistémologique

Les premiers travaux d’Yves Chevallard, centrés sur l’étude des phénomènes de transposition didactique et la mise en œuvre de la problématique écologique, sont d’emblée producteurs et de connaissances sur les systèmes didactiques, et de contenus de formation pour les professeurs de mathématiques. Yves Chevallard développe ces contenus au sein de stages de formation continue dans le cadre de l’IREM  d’Aix-Marseille, avec un souci constant de satisfaire les besoins de la profession de professeur de mathématiques. Cette attention à ce qui sera appelé plus tard les problèmes de la profession (Cirade, 2006) permet, en constituant une clinique de phénomènes didactiques, à la fois le développement de la théorie et sa mise à l’épreuve.

Dès sa nomination, en 1991, comme professeur à l’IUFM  d’Aix-Marseille – à la création et au fonctionnement duquel il a fortement participé – l’essentiel de ses travaux va s’enraciner dans la formation des professeurs stagiaires de mathématiques, dont il aura été responsable durant plus de quinze ans. Les dispositifs qu’il a mis en place ont permis, au fil des années, de constituer le texte d’un savoir professionnel sous la forme d’« archives de la formation ».

Le dispositif de recherche qu’il va alors mettre en place est une des grandes originalités de l’activité de chercheur d’Yves Chevallard. Il est d’usage pour le didacticien d’utiliser la classe comme « laboratoire » d’étude des ingénieries didactiques, mettant ainsi à l’épreuve des faits les situations didactiques que le chercheur conçoit. Mettant à profit sa fonction de formateur dans un IUFM, Yves Chevallard va mettre en place, plutôt qu’un laboratoire, une clinique des classes mathématiques, de leurs professeurs et de leurs élèves. Cet ensemble de cas est ainsi renouvelé chaque année avec l’arrivée d’une nouvelle promotion de professeurs en formation. Des dispositifs de formation innovants sont produits (Chevallard, 2006), comme celui des questions de la semaine : chaque élève professeur est invité à poser une question relative à sa pratique d’enseignement ; certaines de ces questions sont alors mises à l’étude dans le collectif des élèves professeurs. Ces questions de la semaine, près d’un millier chaque année, révèlent ainsi, notamment par la récurrence de certaines d’entre elles année après année, les problèmes d’une profession en mutation.

L’ensemble des matériaux produits par ces élèves professeurs, comme le séminaire d’Yves Chevallard – entre 450 et 500 pages chaque année – constituent ces « archives de la formation » et fournissent aux chercheurs des matériels cliniques qui ont permis, récemment, de développer ce que l’on appelle maintenant une clinique des formations (Chevallard 2007, Cirade 2007) en étroite relation avec la dialectique des médias et des milieux (Chevallard, 2006). Il s’agit ici de jouer contre un système qui n’est pas dénué d’intention et il faut repérer dans les « réponses » de ce système des éléments qui ont quelque chance de ne pas participer d’une stratégie intentionnelle, mais qui simplement sont là, comme est là un symptôme auquel on ne commande pas. Plus largement, on voit naître aujourd’hui la notion de clinique du didactique, qui devrait permettre de constater ou d’anticiper les permanences et les variations des conditions et des contraintes d’expression didactique.
Small Ravenna Cow Sac Clous Campomaggi Noir kZTwOPuXli Cette position de formateur à l’écoute des problèmes de la profession, conduit Yves Chevallard, dans la deuxième moitié des années 90, à introduire le modèle des moments didactiques comme moyen d’analyser les praxéologies didactiques. Il s’agit alors d’étudier et analyser les difficultés des professeurs à mettre en place un nouveau dispositif d’enseignement, les modules, introduits par l’institution scolaire. Comment, en effet, rendre compte de la diffusion, mais surtout des difficultés de diffusion, des praxéologies didactiques dans telle institution et en particulier au sein de l’École ? Comment expliquer que telle situation didactique ne puisse vivre à l’École, que les conditions et les contraintes qui pèsent sur le professeur ou sur l’École empêchent que telle situation didactique puisse vivre dans la classe ? Une condition essentielle est que les savoirs soient appréhendés du point de vue de leur raison d’être. Pourquoi, par exemple, enseigner les propriétés des triangles ? Quelles sont les questions que ce savoir permet d’étudier ? Pour que l’École puisse faire vivre ces questions comme génératrice de la connaissance, il faut agir suivant deux directions : la première est celle de l’épistémologie de ces savoirs, la seconde est celle de leur didactique proprement dite. Le souci indéfectible d’Yves Chevallard de vouloir répondre aux besoins de la profession de professeur et de la société, le conduit alors à explorer chacune de ces deux voies (Chevallard, 2002a, 2002b). La première consiste à développer un abord fonctionnel des savoirs qu’Yves Chevallard structure en Activités d’Étude et de Recherche (AER) et plus récemment en Parcours d’Étude et de Recherche (PER). Ce faisant, il rejoint une préoccupation centrale de la TSD développée par Guy Brousseau, celle de la conception de situations fondamentales. De son côté, l’étude des systèmes didactiques va conduire à l’émergence de la notion de moments de l’étude dont chacun remplit une fonction didactique spécifique dans le processus d’étude. Les moments didactiques apparaissent alors eux-mêmes comme des types de tâches d’étude. La modélisation des organisations mathématiques en termes de praxéologies et des organisations didactiques à l’aide des moments de l’étude permet alors d’étudier les systèmes didactiques tant du point de vue des savoirs en jeu que de celui de leur mise en œuvre. L’étude des praxéologies didactiques constitue aujourd’hui l’un des moteurs les plus prometteurs du développement de la TAD, notamment dans le contexte particulier de l’intégration des TICE (Artigue).

Ce sont ainsi trois ingrédients qui marquent la théorisation qu’Yves Chevallard développe depuis maintenant 30 ans : un ancrage profond dans les mathématiques ; une volonté de briser l’illusion de transparence, soit encore la volonté de ne pas se fier à ce que l’institution donne à voir et de mettre en évidence les conditions qui expliquent ce qui existe ou qui n’existe pas ; un abord clinique des phénomènes didactiques, articulé à leur théorisation, qui vient compléter l’abord expérimental de la plupart des recherches sur l’enseignement des mathématiques.

Un engagement au service de la communauté de recherche en didactique

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Yves Chevallard s’est par ailleurs fortement engagé à créer les conditions de production et de diffusion de la recherche en didactique des mathématiques au service du plus grand nombre. C’est ainsi qu’il sera directeur de l’IREM de l’académie d’Aix-Marseille, de 1984 à 1991. Il va prendre une part très active à la création de l’IUFM de l’académie d’Aix-Marseille en 1991, dont il est membre de son conseil d’administration depuis le début. Il sera ainsi président du conseil scientifique et pédagogique de 1991 à 1999, directeur de la recherche et du développement de 1991 à 1997, fondateur et directeur de la revue Skholê, et responsable de la formation des professeurs de mathématiques de 1991 à 2007, date à laquelle il se tourne, dans le cadre des enseignements de sciences de l’éducation de l’université de Provence, vers des publics nouveaux, pour continuer d’y faire entendre le souci didactique comme devoir social éminent.
À côté de ses activités au sein de son institut universitaire, Yves Chevallard s’est aussi engagé dans une activité éditoriale : membre du comité scientifique puis rédacteur en chef de la revue Recherches en didactique des mathématiques de 2000 à 2002, membre du comité scientifique de la collection Raisons éducatives publiée par la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation de l’université de Genève, membre du comité éditorial de la revue Éducation et didactique qui vient de se créer. Son attention à la diffusion du cadre théorique qu’il a conçu s’exprime également dans sa participation importante à des jurys de thèses de doctorats ou d’habilitation à diriger des recherches ainsi que dans la mise à disposition de ses travaux sur l’Internet ( http://yves.chevallard.free.fr/ http://yves.chevallard.free.fr/). Yves Chevallard est en effet un chercheur prolifique dont la liste des publications ne fait pas moins de 13 pages : 3 ouvrages en français, dont l’un a fait l’objet d’une édition espagnole, 1 ouvrage en langue espagnole avec une édition portugaise ; 15 ouvrages collectifs ; 36 articles dans une revue ; plus d’une soixantaine de communications en colloque, sans compter les séminaires et exposés ou les articles de vulgarisation.

Au-delà des frontières de la francophonie, il convient de mentionner son travail de coopération étroite avec des équipes de chercheurs et de professeurs hispanophones, aussi bien en Espagne qu’en Amérique Latine. La publication de son ouvrage sur la transposition didactique en Argentine en 1997 a fortement contribué à la diffusion de cette approche dans tous les domaines éducatifs. Son ouvrage en langue espagnole (Chevallard, Bosch et Gascón 1997) fera prochainement l’objet d’une édition de poche distribuée à toutes les écoles du Mexique par le ministère d’éducation de ce pays. Ainsi, la Théorie Anthropologique du Didactique est aujourd’hui un champ de recherche sur l’enseignement des mathématiques en plein essor, avec quelque 200 chercheurs francophones et hispanophones de quatre continents : l’Europe, l’Amérique, l’Asie et l’Afrique. Les deux congrès internationaux sur la TAD (Baeza, Espagne, 2005 et Uzès, France, 2007) témoignent du dynamisme et de l’ampleur des projets autour desquels se bâtit la communauté de recherche sur la TAD. Un programme de formation des professeurs mis en place à l’IUFM d’Aix-Marseille en France depuis 1990 ; un projet de développement curriculaire soutenu par le ministère de l’éducation du Chili et qui engage depuis 2002 une équipe de chercheurs travaillant avec des professeurs et élèves de 300 écoles primaires ; un groupe de recherche sur la rénovation de l’enseignement secondaire et universitaire à travers la modélisation mathématique en Espagne; et des équipes de chercheurs travaillant dans différents domaines en Amérique Latine, au Canada, au Vietnam, au Maghreb, en Afrique du Sud et bien sûr en Europe (Belgique, Danemark, France, Italie, Suisse, Suède).

Je ne saurais pas dire tout ce que la collaboration avec Yves m’a apporté comme idées et comme plaisir. Sa culture, la précision de sa pensée, son écoute aussi m’ont vraiment « éduqué » sans jamais infléchir mes propres démarches.

Ces mots de reconnaissance que Guy Brousseau adresse à Yves Chevallard lors du premier colloque international sur la Théorie Anthropologique du Didactique révèlent, au-delà de l’amitié entre ces deux didacticiens exceptionnels, la relation étroite et singulière qui lient ces deux théories que sont la Théorie des Situations Didactiques (TSD) et la Théorie Anthropologique du Didactique (TAD), affirmant ainsi la place essentielle qu’occupent les travaux d’Yves Chevallard au sein de la didactique des mathématiques en France et dans le monde.Femme Montres Pas Cher D'occasion Sur Montre Geneva Ou Rakuten Y6gy7vbf

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